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Revue des cultures de langue portugaise

Quixote chupando chiclete: som, poesia, música e seus métodos em sala de aula a partir de experiências francesas e brasileiras

Maria Auxiliadora Cunha Grossi

ESEBA – Escola de Educação Básica

UFU – Universidade Federal de Uberlândia

 

Introdução

Este artigo pretende apresentar fundamentações teóricas e práticas que envolvem relações entre literatura, recepção e educação. Pretende-se, ainda, analisar e refletir sobre as formas com as quais mediadores, professores, em escolas e universidades, propõem metodologias de abordagem do texto poético, assim como da poesia da canção em sala de aula e demais espaços educativos e culturais, como bibliotecas e centros de cultura[1]. Tais investidas metodológicas apresentaram características próprias e diferenciadas, em contextos sociais diferentes – no caso o francês e o brasileiro –, o que possibilitou a realização de leituras comparativas voltadas à recepção e à mediação da linguagem poética.

 

Do ponto de vista das leituras e abordagens teóricas do texto literário, pude constatar e reafirmar, em experiências acadêmicas no Brasil, ao longo de vários anos, e, em Paris, por ocasião de minha pesquisa de doutorado, o fato de que, em colégios e universidades, grande parte da metodologia utilizada para a interpretação do texto literário privilegia a adoção de procedimentos que antecipam o método à obra. Tais métodos, no entanto, muitas vezes importantes, geralmente desconsideram outras funções da leitura que sensibilizam e aperfeiçoam a recepção do texto. De fato, ao longo de várias décadas, tornou-se facilmente observável, na grande maioria dos casos, um tipo de abordagem eminentemente analítica do texto.

 

Estes procedimentos, que fazem do método, não um instrumento, mas um fim em si mesmo, são comentados por Tzvetan Todorov:

 

L’ensemble de ces instructions repose donc sur un choix: les études littéraires ont pour but premier de nous faire connaître les outils dont elles se servent. Lire des poèmes et des romans ne conduit pas à réfléchir sur la condition humaine, sur l’individu et la société, l’amour et la haine, la joie et le désespoir, mais sur des notions critiques, traditionnelles ou modernes. À l’école, on n’apprend pas de quoi parlent les œuvres  mais de quoi parlent les critiques (grifo nosso). Dans toute matière scolaire, l’enseignant est confronté à un choix – si fondamental qu’il lui échappe la plupart du temps. On pourrait le formuler ainsi, en simplifiant un peu pour les besoins de la discussion: enseignons-nous un savoir portant sur la discipline elle-même ou bien sur son objet? Et donc, dans notre cas: étudie-t-on, avant tout, les méthodes d’analyse, qu’on illustre à l’aide d’œuvres diverses? Ou étudie-t-on des œuvres jugées essentielles, en utilisant les méthodes les plus variées? Où est le but et où le moyen? Qu’est-ce qui est obligatoire, qu’est-ce qui reste facultatif? (Todorov: 2007).

 

Esta fundamentação da questão proposta por Todorov – problema este originado pelo  movimento estruturalista do qual era participante nos anos 1960 na França – vem, paradoxalmente, de encontro às abordagens estruturalistas e formalistas da literatura, as quais postulam a imanência do texto como um sistema autônomo que, em seus princípios, não inclui o diálogo com a realidade social. Por outro lado, novos paradigmas da teoria da literatura e da recepção inovaram no que dizem respeito à formação dos processos pelos quais uma obra ganha significação, enriquecendo sobremaneira as possibilidades desta interação literatura x recepção. A evolução desses caminhos traçados sobre os estudos teóricos, literários e da recepção nos conduziu a fundamentais indagações sobre a percepção estética. Para Hans Robert Jauss (1978), a liberação da experiência estética pode se situar em planos que consideram a consciência como atividade produtora e receptora. Nesse sentido, a relação do sujeito com a obra se constitui não somente como uma reflexão estética isolada, mas como fenômenos de identificação que se produzem na criação de sentidos que a experiência estética, não raro, proporciona. Importantes teorias sobre esta relação entre leitura, texto e leitor, entre oralidade e escrita têm-nos apontado caminhos para melhor compreendermos as implicações e ressonâncias destes pensamentos e práticas nos contextos educativos e culturais, ocupando lugar de destaque em pesquisas, debates e demais estudos nas áreas afins.

 

 

1. Sobre constatações e formas de lidar com a poesia e a canção

 

Tomando como base tais críticas pude, a cada passo, melhor compreender semelhanças e diferenças existentes entre as realidades educativas linguísticas e culturais no Brasil e na França, visualizando as relações estabelecidas entre a teoria e a prática. Compreendi que há ainda um grande fosso entre concepções teóricas e práticas sobre a leitura e as abordagens de textos literários, tanto em colégios brasileiros como nos franceses.

 

Assim, constatei, por exemplo, a necessidade que têm determinados postulados teóricos de se adequarem a realidades interpretativas que envolvem novas concepções de interação entre o oral e o escrito, a obra e o leitor. Neste sentido, temos a contribuição de pesquisas educativas brasileiras e francesas recentes[2] que investigaram práticas cotidianas com a leitura de poesia, a utilização da voz que canta e que fala, bem como o trabalho com a palavra cantada em sala de aula e fora dela. Tais pesquisas demonstraram que o gosto pela leitura de textos literários, pela palavra cantada, assim como a formação e a percepção da experiência estética pelo aluno poderão se concretizar por meio do exercício da oralidade, da expressão da voz e do corpo, aliados ao trabalho desenvolvido por estudos que envolvam a forma literária.

 

Do ponto de vista das práticas informais com a poesia e a canção, pude presenciar, em Paris, diversas atividades em escolas, bibliotecas, praças, livrarias e casas de cultura. A importância da arte da palavra declamada, cantada para o público francês é algo que sobremaneira salta aos olhos e penetra todos os sentidos de um pesquisador. São performances que incentivam as mais diferentes práticas de leitura poética, de poéticas da voz e do canto: slam poésie, musique de parole, chanson a textes, concerts des mots, chanson d’auteur, lecture-spetacle poétique. Tais performances ocorrem em leituras públicas e se diferenciam pelo exercício a que é dada a voz, ora apoiada no canto, ora na fala, ora na música, ora na leitura do próprio texto. Como manifestação sonora e como expressão máxima desta manifestação, a voz mostra-se às vezes mais voltada ao texto, outras, mais à obra. Assim, esta leitura pode tornar o texto mais visível do que audível, corroborando o que nos diz Paul Zumthor (1987) quanto à voz que, para ele, é capturada em movência. Ela se presentifica neste movimento entre o texto e a obra, na variação entre o texto escrito e o corpo virtual dados por sua presença e a presença do intérprete. A captura da voz não está no significado semântico do texto, mas na ação materializadora do discurso poético, na maneira como ele é transformado em voz. Faire vibrer les mots, les faire rouler dans la bouche: estas vêm, enfim, a ser expressões de performances as mais importantes que um declamador, um slameur, um animador, um leitor, um cantor de musique de parole poderá conquistar.

 

Desde o início da pesquisa de campo, observando aulas de literatura em colégios franceses e realizando encontros e entrevistas com professores e com formadores do Institut Universitaire de Formation de Maîtres de Paris, pude verificar mudanças quanto ao lugar das práticas cotidianas com a poesia, a vocalidade, a palavra falada e cantada e a canção propriamente dita. Detectei que tais práticas aconteciam, com mais frequência, fora do currículo obrigatório das disciplinas, em projetos complementares, extraclasse, para desenvolver e aprimorar a expressão oral e escrita de alunos com dificuldades em tais habilidades.

 

Em collèges , o trabalho com a oralidade, a voz, a dicção, a leitura individual e coletiva, a leitura de poemas em voz alta é algo, de fato, quase ausente. O mesmo pode ser dito acerca das experiências em salas de aulas de escolas e universidades brasileiras, principalmente em escolas públicas de ensino fundamental, onde as bibliotecas nem sempre dispõem de bom acervo e o acesso ao livro é dificultado. Se, por um lado, são desenvolvidas metodologias de trabalho com a poesia (em várias situações, no caso dos professores brasileiros e franceses, estas são conduzidas com bom domínio e embasamento do professor, no que diz respeito à abordagem teórica e formal do texto), por outro, em boa parte, elas não envolvem a exploração do exercício da leitura. Esta parece não ser compreendida como elemento fundamental à interpretação dos sentidos do texto. Em depoimento, uma professora francesa avalia que o que acontece é uma interpretação intelectual do texto poético, da semântica, da forma, do estilo poético... mas não há uma interpretação dos sentidos pela leitura.

 

Este distanciamento da leitura cria um vazio de sentido pela própria ausência de palavras e vozes que interpretam o texto, sem os quais sua compreensão fica prejudicada. É possível perceber uma espécie de monologismo interpretativo, a existência de um falar consigo mesmo, expresso por um tipo de hermenêutica conduzida e nascida em uma única fonte geradora de inferências, no caso, o próprio professor. Uma professora de um colégio em Paris fez o seguinte comentário sobre as práticas de leitura de texto em voz alta em salas de aula:

 

si nous parlons des rimes, de la musicalité, du rythme d’un texte poétique, il est rare que les élèves soient poussés à le mettre en voix, à en faire vibrer les mots, à les faire rouler dans la bouche ou même à en écouter une lecture sur une bande sonore ( enregistrements d’Apollinaire, deTzara...).

 

Por outro lado, alguns formadores ressaltaram o fato de que na école a poesia é lida e declamada com muita frequência. As crianças na escola primária declamam mais poesia, cantam textos, que foram musicados, de poetas célebres da literatura francesa clássica e contemporânea, praticando bastante a leitura interpretativa de diversas maneiras. Mas estes formadores salientam também que, muitas vezes, acaba sendo o savoir par coeur o principal objetivo. Uma das formadoras do IUFM – Institut Universitaire de Formation de Maîtres de Paris - afirmou, numa entrevista: “on fait en général très peu de place à la mise en voix des textes (prose, poème ou chanson) dans nos textes »[3]. Portanto, o que se percebe é que se, por um lado, a leitura acontece, por outro, não produz uma efetiva recepção do texto poético e musical, não remete concretamente o sujeito à obra, percebida e recebida como poética, literária.

 

No Brasil, a leitura em sala de aula é também pouco explorada[4], senão como uma concepção restrita às aprendizagens linguísticas do texto. Nos Colégios de Aplicação[5], devido à formação continuada dos professores, inclusive em nível de pós-graduação, os problemas são menos críticos, além do fato de as questões relacionadas à infraestrutura, ao acesso aos bens culturais, serem resolvidas com mais facilidade. Os problemas mais comuns, de maneira geral, permanecem em relação ao método. Constata-se, por exemplo, que não somente em situações em que de fato existe uma carência de infraestrutura, mas também em escolas onde o acervo literário é bem constituído, o trabalho com a poesia, a música, a leitura continua a ser um vasto e desconhecido campo a ser explorado.

 

Por outro lado, significativas experiências em projetos pedagógicos escolares brasileiros, assim como em movimentos culturais, ocorrem em contextos formais e informais de educação literária e musical e demais expressões artísticas. São projetos com grande valor cultural e educativo que são desenvolvidos em escolas de ensino básico e fundamental, em creches, bibliotecas, centros de convivência e centros culturais, patrocinados por prefeituras e secretarias de cultura, bem como por algumas empresas privadas. Muitos deles se desenvolvem em periferias de grandes centros urbanos[6]. Porém, não podemos ainda dizer da existência de uma efetiva rede de interesses públicos e privados na ampliação destas iniciativas em nível nacional. Há, indubitavelmente, um grande abismo entre as políticas públicas de fomento e a realidade educativa brasileira que necessita de medidas urgentes para a formação cultural e estética de crianças, adolescentes e adultos, assim como para a capacitação de professores.

 

 

3. Letra de música é poesia?

 

Antes de apresentar algumas abordagens sobre o ensino do poema e da canção no espaço escolar, buscarei explicitar alguns vínculos entre esses dois gêneros, retomando determinadas considerações sobre esta relação nos primórdios do exercício de sua expressão cultural[7]. A convivência e a aproximação firmadas entre essas duas linguagens simbólicas permanecem, em sua essência, as mesmas. As variações semânticas que ocorrem referem-se aos aspectos da linguagem em seus contextos ou a especificidades históricas e antropológicas em que a palavra e a canção e suas múltiplas relações socioculturais e míticas são compreendidas. Essa mesma essência, nos dias de hoje, por exemplo, propaga-se com ricas abordagens multidisciplinares pela interface criada com várias disciplinas, em razão de numerosos estudos e pesquisas que são realizados sobre o assunto, no Brasil e em outros países.

 

Nos estudos realizados ao longo de sua história, a antropologia mostrou que a música, a poesia e as artes visuais nasceram irmanadas na história da humanidade. Em sua obra Arte Poética, Horácio dizia que « a poesia é uma pintura que fala; e a pintura, um poema mudo ». Sabemos que no período medieval são raras as expressões escritas. Os trovadores e menestréis transmitiam suas lendas e histórias para a posteridade pela tradição oral. Os poemas, desde então, sempre foram cantados e nesta tradição da língua criaram-se as cantigas de amigo, as cantigas de amor. As canções trovadorescas eram cantadas e tocadas pelos trovadores, que percorriam castelos e feiras, exaltando o amor à mulher e o espírito cavalheiresco.

 

As artes da poesia, da música e da dança uniram-se também às brincadeiras de rodas infantis, realizando uma síntese muito rica. Em sua formação, as cantigas aliadas aos jogos mantinham uma forma peculiar de cantar, de brincar e de pronunciar as palavras devido à influência de várias culturas, principalmente a lusitana, a africana, a ameríndia, a espanhola e a francesa.

 

Em outras dimensões que envolvem as relações do homem com o universo, as palavras cantadas e recitadas, frequentemente em aliança com movimentos expressivos do corpo, também são identificadas na longa tradição do mito e do ritual desenvolvida pela Antropologia. Estas tradições abrangem o canto erudito até as formas mais tradicionais encontradas nos ritos indígenas e abordam diversas disciplinas no campo da Musicologia. Culturas diversas narraram o princípio do mundo, considerando uma harmoniosa relação entre a palavra e a música cósmica. A música e a poesia nas narrativas míticas tiveram uma origem comum. Mas esta união não é mais compreendida com tal correspondência e empatia. Redimensionada aos atuais questionamentos trazidos por estudos da área, a música se reveste de outras vertentes, de outras problemáticas e justificativas teóricas.

 

Afinal, letra de música é ou não é poesia? Como se realiza esta comunhão ou como são justificadas suas especificidades? Algumas opiniões populares consideram que existem grandes poetas da música popular brasileira. Ao contrário, os músicos, geralmente, não se dizem poetas, mas sim letristas, pois muitos deles julgam existir grandes diferenças entre a palavra cantada e a palavra escrita. Alguns poetas, no entanto, referem-se à palavra escrita como unidade musical, intimidade entre o som e o sentido.

 

A palavra traz em si a própria música e, ao se compor com outras palavras, esta musicalidade se reforça. Paulo Leminski vê

 

essa coisa de amor entre sons e palavras, entre sons e sentidos, como um resultado da própria materialidade do fazer poético, no qual não importa, ou importa menos, você apresentar sentidos do que você trabalhar (Leminski, 1987: 294).

 

O poeta, músico e crítico Augusto de Campos define estas relações entre a palavra escrita, a palavra falada e a voz – quando as letras abandonam a imaterialidade sonora do papel e passam a ser cantadas – escrevendo o poema com o qual homenageou Torquato Neto (Campos, 1974: 307).

 

Estas são algumas discussões estéticas por excelência que vêm ocorrendo no âmbito dos estudos sobre a produção e a recepção da música e da poesia. Ao longo de várias décadas, tais estudos vêm objetivando apontar elementos linguísticos, antropológicos, socioculturais, que possam confluir para um conhecimento cada vez mais especializado sobre esta arte antiquíssima e, no entanto, ainda hoje tão misteriosa, que é a palavra quando vira canto.

 

3. Quixote chupando chiclete[8]: som, palavra e música em sala de aula

 

Passo agora a apresentar duas abordagens de canções que foram propostas por professores brasileiros e franceses, com o objetivo de serem analisadas em salas de aula, com alunos do ensino fundamental brasileiro, fase correspondente ao collège francês. Os modelos constituem uma pequena amostragem do trabalho desenvolvido pelo professor – seleção de textos, metodologia e aplicações – que serão por mim comentados, ao mesmo tempo que serão apontadas sugestões que pretendem redimensionar as ideias e conceitos trabalhados pelo professor, tomando como base os objetivos e propostas que são, em cada caso, diferenciados.

 

Abordagem 1

A canção seguinte foi utilizada em sala de aula brasileira, com alunos de 6º. ano do ensino fundamental, de uma escola pública municipal. O roteiro sugerido pela professora foi inspirado em propostas contidas em livros didáticos. O conteúdo de gramática de 6º. ano prevê a revisão de classes gramaticais.

Diariamente - Nando Reis Para calar a boca: Rícino Para lavar a roupa: Omo Para viagem longa: Jato Para difíceis contas: Calculadora Para o pneu na lona: Jacaré Para a pantalona: Nesga Para pular a onda: Litoral Para lápis ter ponta: apontador Para o Pará e o Amazonas: Látex Para parar na Pamplona: Assis Para trazer à tona: Homem-rã Para a melhor azeitona: Ibéria Para o presente da noiva: Marzipã Para adidas o conga: Nacional Para o outono a folha: Exclusão Para embaixo da sombra: Guarda-sol Para todas as coisas: Dicionário Para que fiquem prontas: Paciência Para dormir a fronha: Madrigal Para brincar na gangorra: Dois Para fazer uma toca: Bobs Para beber uma coca: Drops Para ferver uma sopa: Graus Para a luz lá na roça: 220 volts Para vigias em ronda: Café Para limpar a lousa: Apagador Para o beijo da moça: Paladar Para uma voz muito rouca: Hortelã Para a cor roxa: Ataúde Para a galocha: Verlon

Para ser model: Melancia Para abrir a rosa: Temporada Para aumentar a vitrola: Sábado Para a cama de mola: Hóspede Para trancar bem a porta: Cadeado Para que serve a calota: Volkswagen Para quem não acorda: Balde Para a letra torta: Pauta Para parecer mais nova: Avon Para os dias de prova: Amnésia Para estourar pipoca: Barulho Para quem se afoga: Isopor Para levar na escola: Condução Para os dias de folga: Namorado Para o automóvel que capota: Guincho   Para fechar uma aposta: Paraninfo Para quem se comporta: Brinde Para a mulher que aborta: Repouso Para saber a resposta: Vide-o-verso Para escolher a compota: Jundiaí Para a menina que engorda: Hipofagin Para a comida das orcas: Krill Para o telefone que toca Para a água lá na poça Para a mesa que vai ser posta Para você o que você gosta: diariamente

(Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=ulaAMkUgRyE)

 

A abordagem do texto é feita, em um primeiro momento, ouvindo a canção duas vezes. Após esta escuta, os alunos, juntamente com a professora, respondem às questões propostas. Vejamos, então, a sugestão de roteiro. A primeira questão colocada diz respeito ao uso dos dois-pontos que se repetem nos versos da canção, interpretados como um recurso para tornar mais econômica a frase.

 

Primeira questão:

Em quase todos os versos da canção, temos a presença de um sinal de pontuação: os dois-pontos. Observe estes três versos do texto:

 

Para lavar a roupa: omo

Para viagem longa: jato

Para difíceis contas: calculadora

 

Empregando os dois-pontos, o autor tornou a frase mais econômica, menor, pois deixou de empregar uma ou mais palavras para ligar as duas partes do verso.

 

a)     Sem empregar os dois-pontos, reescreva esses três versos, acrescentando uma ou mais palavras para ligar as duas partes de cada frase.

b)     A que classe gramatical pertencem as palavras suprimidas pelo autor: substantivo, adjetivo, verbo ou advérbio?

c)     A estrutura desses versos e dessas frases lembra um tipo de linguagem que procura vender determinado produto. Que linguagem é esta?

 

 

O uso dos dois-pontos foi compreendido tendo em vista a sintaxe frasal, o que não atende aos objetivos de percepção da composição rítmica e da musicalidade da palavra, mas de sua significação gramatical. Se forem feitas várias leituras da canção, vocalizando o texto, de várias formas, uma leitura que privilegie seus objetivos rítmicos, melódicos e musicais, verificaremos que, ao utilizar os dois-pontos, há um apelo à construção de sentidos. Se a letra se utilizasse de outras expressões, ou mesmo do verbo – para calar a boca aplique o rícino, para lavar a roupa use Omo –, ela não contribuiria de forma tão sugestiva para o encadeamento rítmico da canção, assim como para o seu sentido. Ao tornar a frase mais prosaica, com o uso do verbo ou de outras expressões, o sentido poético da canção estaria limitado à lógica denotativa. Assim, os dois-pontos proporcionam uma leitura e uma percepção do texto mais sugestiva, mais inusitada, talvez não exatamente ao economizar a frase, mas ao torná-la imprevista, surpreendente, a cada palavra nova que é utilizada após os dois-pontos. Neste sentido, privilegiar-se-ia a leitura conotativa, dos sentidos extraídos do texto.

 

Por um lado, as expressões apositivas – rícino, Omo, jato, calculadora, jacaré, nesga, litoral, apontador, látex etc. – compõem um conjunto de nomes cujas associações com os versos que lhes antecedem são infinitas, tantos quantos forem os nomes a serem inventados. Os elementos de enorme riqueza estilística da canção, como gênero poético e musical, metafórico, estão presentes nesta série de sugestões de circunstâncias de finalidade que se relacionam aos nomes – substantivos – num processo associativo, de aproximação, de símiles. Se não os exploramos, deixaremos de lado importante recurso que se constrói pelo ritmo e pela música da palavra.

 

Por outro lado, há um jogo sensório que renova e inova o significado e que nem sempre representa aquilo que as coisas significam, como nos referentes denotativos gramaticais. Um jogo que se forma pelo significante, pela imagem carregada de musicalidade: "Para beber uma coca: drops; Para ferver uma sopa: graus"; por imagens também sinestésicas, que unem percepções sonoras e gustativas, como é o caso de versos como: "Para uma voz muito rouca: hortelã; Para estourar pipoca: barulho"; por imagens aliterantes como: "Para parar na Pamplona: Assis"; inusitadas e metafóricas como "Para abrir a rosa: temporada", dentre outras.

 

Assim, percebe-se que essas construções poéticas também se formam por imagens analógicas nem sempre lógicas, não sendo o sentido de “finalidade” em si, dado pelos estudos das relações coordenadas, o que mais enriquece o texto. É o que também acontece na terceira questão apresentada mais adiante, sugerindo que o aluno complete o verso com um nome após os dois-pontos – sendo considerado importante pelo exercício para “garantir” a coerência na adequação do nome a suas finalidades. Seria preciso, neste sentido, distinguir estes dois momentos: o da conformidade, da lógica e coerência dada pelo estudo das relações coordenadas no texto, e o da “essência” e da “aparência” dadas pelo tratamento dirigido à palavra metafórica e subjetiva da canção.

 

Quanto à letra c da primeira questão, pode-se verificar que o objetivo é o de destacar marcas no texto que lembram a linguagem publicitária. A proposta se limitou a identificar esta característica em versos como: "Para dormir: a fronha Madrigal"; "Para a galocha: Verlon; Para parecer mais nova: Avon". Esta interpretação mais uma vez mostra a linguagem em seu aspecto denotativo. Poderiam ser apontadas composições sonoras inesperadas, inovadoras encontradas nesta canção, para mais uma vez valorizar a musicalidade das palavras e, consequentemente, ressaltar seus sentidos: guarda-sol/madrigal, Jundiaí/hipofagin, hortelã/verlon, dentre outras.

 

Segunda questão:

Logo à primeira leitura, notamos que a letra da canção apresenta uma construção especial, graças à repetição de palavras (anáfora) e estruturas de frases.

a)     Que palavra se repete?

b)     Qual a sua classe gramatical?

c)      Essa palavra geralmente transmite a ideia de tempo, lugar ou finalidade.  Na canção qual desses sentidos aparece com maior frequência?

 

Como se pode observar, essas questões se voltam ao estudo da preposição, da classe de palavras e das circunstâncias expressas pelas frases nos versos. Um passo adiante à compreensão dos sentidos na canção, por meio da expressão espontânea do grupo, é dado nas questões seguintes.

Terceira questão:

Observe estes versos do final da canção:

Para o telefone que toca

Para a água lá na poça

Para a mesa que vai ser posta

 

Neles, o autor quebrou a estrutura e não empregou dois-pontos nem um termo posterior, de fechamento do verso. Então, faça você mesmo o que ele não fez: a exemplo do restante do texto, empregue o sinal de dois-pontos e invente, para cada verso, um substantivo de fechamento.

 

Nesta questão é solicitado aos alunos que eles mantenham a coerência ao estabelecer a relação entre o nome e sua circunstância. Nestas atividades são vistas respostas interessantes, tais como:

 

Para o telefone que toca: toque, sino

Para a água lá na poça: cova, cava

Para a mesa que vai ser posta: pano, víveres

 

Quarta questão

O nome da canção é “Diariamente”, palavra que também aparece no último verso. Que relação você acha que há entre o título e as repetições existentes na canção?

Quinta questão

A exemplo de Nando Reis, construa um poeminha com os mesmos procedimentos empregados na canção “Diariamente”. Comece com uma preposição e empregue os dois-pontos ou a vírgula e, em seguida, um substantivo. Sugerimos as preposições contra, após e a locução prepositiva antes de. Mas, se você preferir, escolha outras preposições e locuções.

 

Quanto à quarta questão, ao associar o título da canção à repetição das palavras tais repetições parecem sugerir atitudes cotidianas e rotineiras. Daí o título “Diariamente”. A esta interpretação, que se esgota no registro da linguagem escrita, dever-se-ia acrescentar a intenção do compositor ou letrista em aguçar a percepção dos sentidos do texto, mais uma vez pela sequência rítmica que revela a música da palavra. Ao fazer uso da anáfora, repetindo a palavra "para" no início de cada verso, este recurso, rico ritmicamente, permite enfatizar ou aguçar a ideia de “representação de atitudes cotidianas e rotineiras”, dialogando com os significantes do texto, tornando ainda mais perceptíveis os seus sentidos. Afinal, estes estão presentes no conteúdo da linguagem escrita que não está isolada de sua música, pois é possível extrair música da palavra.

 

O letrista, então, brinca com esta repetição da forma e traz o som à tona, o que permite, com muito ganho, refinar o conteúdo da mensagem. Parafraseando Mallarmé: "uma canção se faz com palavras e sons e não com ideias". Assim, o sentido musical e literário do texto é percebido como uma unidade. Além desses elementos temos ainda que considerar a presença de timbres primordiais de instrumentos como o violão e o afoxé, o triângulo e o sino, que beliscam a canção, proporcionando uma delicada harmonia entre letra, melodia e ritmo.

 

A quinta questão sugere que o aluno escreva um “poeminha” nos moldes da canção estudada, um objetivo nem sempre simples a ser alcançado, uma vez que a escrita de um texto poético exige um aquecimento por meio de exercícios que brinquem com a palavra, que possibilitem uma relação lúdica com seus sentidos. E “poeminha”? Inevitavelmente cria-se uma idéia pejorativa que minora o seu sentido que, sabe-se, na verdade, é grande. Além disso, inventar um texto em versos requer um estado de espírito, uma espontaneidade, uma disposição que nem sempre é encontrada, no momento desejado. Os exercícios propostos para se trabalhar esta canção, embora apontem para possibilidades de boas abordagens, não atingem o objetivo de interpretação do texto como unidade poética e musical. Como se pode observar, a ênfase maior é dada ao aprendizado da gramática. Esse vem a ser um dos entraves enfrentados por estas metodologias que, muitas vezes, não consideram a dimensão criativa da escrita. Essa não é uma etapa tão simples, mas para alcançá-la com mais êxito, sem dúvida, o professor terá que, além de se preocupar com o aprendizado voltado ao código formal da língua, pensar também em perspectivas que considerem o texto verbal e também o musical, a música das palavras em suas especificidades, para que possa, então, ampliar as possibilidades de percepção da língua e seus sentidos.

 

A canção a seguir, por ser muito apreciada pelos adolescentes, foi proposta por um animador e uma professora, em classe de 4^e – 7º. ano brasileiro, em um collège em Cergy, nos arredores de Paris. Propostas como estas são encontradas em sites e em livros didáticos em cujas páginas há uma série de metodologias de trabalho com a canção, para o professor que deseja introduzi-las em sala de aula.  Antes de apresentá-la é interessante esclarecer que o animador é um profissional que não exerce as mesmas atividades do professor, assumindo aulas regulares na escola. Ele, dentre outras atividades artísticas e educativas que desenvolve, geralmente trabalha em oficinas, em ateliês de escrita e declamação, como forma de contribuir para o desenvolvimento da escrita, da leitura e da expressão artística e pessoal do aluno que apresenta maiores dificuldades no aprendizado escolar.

Abordagem 2 – Foyalé (Paroles et musique: Yannick Noah)

 

C'est un cri de ralliement Que l'on n'oublie jamais si on l'ent Plus fort qu'un cri, c'est un chant Qui s'inscrit en nous si on l'apprend Mais les mots, c'est pas suffisant Il faut aussi des gestes évidemment Parce que chanter seulement Ça ne fait pas avancer énormément   {Refrain} Foyalé La main c'est fait pour donner Foyalé Les pieds c'est fait pour bouger Foyalé

Deux bras pour serrer Ma force pour t'aider Ma tête pour y penser Et mon cœur pour t'aimer J'ai mal là, j'ai mal ici Celui qui reste assis se plaint souvent Si ta vie peut sauver des vies Vas-y, fais donc un pas en avant Ce serait une maladie De ne penser rien qu'à soi tout le temps Égoïste on devient petit Alors que généreux on devient grand

 

(Disponível em :http:// www.dailymotion.com/video/x14o1y_foyale_music )

 

Vamos Embora

 

É um grito de adesão

Que não se esquece jamais depois de ouvido

Mais forte que um grito, é um canto

Que se inscreve em nós quando o aprendemos

Mas as palavras, isto não é suficiente

São precisos também gestos evidentemente

Porque cantar unicamente

Isto não faz avançar enormemente

 

Refrão:

Foyalé

A mão é feita para dar

Foyalé

Os pés são feitos para mexer

Foyalé

 

Dois braços para acolher

Minha força para te ajudar

Minha cabeça para nisto pensar

E meu coração para te amar

Me sinto mal aí, me sinto mal aqui

Aquele que fica sentado se queixa muitas vezes

Se tua vida pode salvar vidas

Vá lá, dê um passo adiante

Isto seria uma doença

Só pensar em si próprio o tempo todo

Egoístas,  somos pequenos

Mas generosos, já crescemos

 

(Tradução minha)

 

 

O título da canção, que faz parte do refrão, retoma a escritura fonética do francês. Trata-se de pronúncia familiar corriqueira da expressão – Faut y aller [Il faut y aller: devemos ir lá] que significa algo parecido com “Vamos embora”, com nuance de obrigação social ou moral. O tema da canção se relaciona a ações humanitárias, ao engajamento dos artistas nessas ações. O artista Noah é negro, francês, com grande popularidade na França não somente como artista, mas também por ter sido um grande atleta, jogador de tênis do primeiro team. Investiu com grande empenho em obras sociais, beneficiando famílias e crianças desamparadas. Em suas canções faz sérias críticas ao racismo e à política de Sarkozy. Foyalé ressoa como uma expressão africana na qual o artista assume esta africanidade e a reinvindica politicamente. Há dois anos Noah encabeça a lista dos franceses mais populares, mais apreciados pelo público, tornando-se o primeiro da lista.

 

Os objetivos da aula são explicitados pelo professor: objetivos comunicativos – incitar as pessoas a agir, debater, escrever um poema e redigir um panfleto ou um “volante para ser divulgado”. Objetivos sociolinguísticos – reconhecer e transcrever grupos sonoros, adquirir, pelo gesto, o ritmo da frase francesa, exercitar a estrutura de algumas frases da canção, substituindo palavras ou expressões. Objetivo intercultural – a descoberta, por meio de pesquisa em sites, de cantores francófonos atuais.

 

Normalmente este trabalho com a canção, proposto pelos livros e sites, segue uma metodologia que se desenvolve tendo em vista etapas nas quais estão previstas atividades como a projeção de clipes, a expressão oral e escrita, jogos com as palavras e expressões presentes nos versos. Na primeira etapa, denominada mise en route, a sala é dividida em grupos e, com o uso de computadores, os alunos fazem pesquisa sobre os cantores, sua biografia, construindo uma ficha de identidade para eles, com informações tais como nome, sobrenome, data de nascimento, origens familiares, o estilo de música, canções mais conhecidas, enfim, uma série de dados que são afixados na parede da sala. O aluno deve, em seguida, apresentar os cantores para a classe.

 

Na atividade denominada avec le clip, os alunos assistem a um clipe e discutem sobre o estilo da música, os instrumentos utilizados, enfim, questões que dizem respeito à performance do cantor e da banda. E, ainda, listam os adjetivos qualificando a banda: alegre, romântica, calorosa, triste, tensa, radical, séria, e suas impressões sobre o que as imagens evocam. É um momento de aquecimento que antecede a atividade com as palavras e a oralidade. Nesta proposta, percebe-se que a expressão oral é mais explorada do ponto de vista da descrição das cenas, de sua caracterização e nem tanto do ponto de vista da leitura do texto. Todos expressam suas impressões.

 

Em seguida, em Avec les paroles, os alunos destacam uma série de palavras e expressões que se repetem na canção. Por exemplo, la main, c’est fait pour.../ les pieds c’est fait pour.../ deux bras pour../ ma force pour.../ma tête pour.../et mon coeur pour.... Os alunos completam estas expressões oralmente com palavras que estão na canção. Desenvolvem exercícios que relacionam as expressões, como o exercício abaixo, no qual o aluno deve associar cada início de frase (lista A) ao seu final (lista B).

Liste A

 

C’est un cri de ralliement…

Plus fort qu’un cri…

Qui s’inscrit en nous…

Mais les mots…

Il faut aussi des gestes…

Parce que chanter…

Ça ne fait pas avancer…

J’ai mal là…

Celui qui reste assis…

Si ta vie…

Vas-y…

Ce serait une maladie…

Égoïste…

Alors que généreux…

 

Liste B

 

Évidemment

C’est pas suffisant

Se plaint souvent

Peut sauver des vies

Énormément

C’est un chant

On se sent grand

Que l’on n’oublie jamais si on l’entend

On devient petit

Seulement

Si on l’apprend

J’ai mal ici

Fais donc un pas en avant

De ne penser rien qu’à soi tout le temps

 

 

Como se vê, esses exercícios são usados com propósito de fazer o aluno memorizar o texto, fixar seus versos, buscando maior compreensão de sua mensagem. Indaguei ao professor sobre a leitura desta canção, ou mesmo a atividade de cantá-la após a realização desses exercícios, e ele respondeu que o faria em momento posterior. Passei a observar, assim, que os procedimentos de leitura do texto, de dizer ou cantar o texto no grupo, são, em quase todas as propostas, menos explorados. Conforme visto anteriormente, isto se dá em função de uma preocupação maior com interpretação “intelectual” do texto. Ou seja, interpretar pela estratégia de perguntas e respostas, ou ainda por meio de exercícios que decompõem os versos e depois os reagrupam, com o objetivo de fixar seu conteúdo, são procedimentos bastante valorizados.

 

Como prosseguimento dessa etapa, a expression oral é introduzida. O trabalho é desenvolvido também em grupos. Algumas discussões são colocadas em pauta. Questões que levam o aluno a se disponibilizar para abraçar uma causa social, a discutir sobre a importância do engajamento dos artistas nessas causas. Nesta etapa desenvolve-se uma discussão que parece ser de grande interesse dos alunos. A música, como manifestação artística e expressão de comportamentos, de ideias e ideais, influência a maneira de pensar e agir, tem o poder de revolucionar e de transformar as práticas socioculturais.

 

Assim como Foyalé, várias outras canções francesas possuem esta característica de um discurso que se dirige diretamente ao ouvinte, conclamando sua participação, sua posição em relação a questões relacionadas aos problemas sociais. A presença marcante das rimas continuadas – ralliement, l’entend, chant, l’apprend, suffisant, évidentemment, seulement, énormément – evocam uma cadeia sonora que instiga a entonação, a dicção desafiada por uma sequência de palavras com o mesmo som, que pode ser explorada como uma proposta a um desafio, uma invenção a se cantar, a cada verso, como fazem os “emboladores” na canção popular brasileira.

 

Sobre esta característica do discurso realista na canção francesa que busca saídas para os conflitos humanos, Christian Marcadet[9], pesquisador francês, em seus estudos sobre os sentidos sociais da canção e suas tendências, diz que a canção francesa é uma construção na qual o sentido tem prioridade sobre o som e a aparência.

 

Em relação a este fator presente nas canções que falam, que priorizam o sentido, Marcadet faz referência às canções de dizer e às canções para distrair. Para o pesquisador, as últimas sempre existiram e existirão. São canções para dançar, para divertir. As outras trazem imagens, ideias, concepções de mundo. Estas, há duas décadas, tendo em vista a atual produção globalizada das chansons de variété, às quais os adolescentes são afeitos, são uma minoria. Para Marcadet, os jovens de hoje não conhecem muito bem a produção criativa de Georges Brassens, Léo Ferré, importantes poetas, compositores e intérpretes da cultura francesa. Outras canções de dizer que surgem atualmente como chansons de variété vêm mudando estes seus modos de dizer, ao longo dos tempos. Atualmente, na França, tais canções são exibidas em várias cenas e têm marcado um período ao qual os defensores da arte e da literatura vêm se dedicando, com um trabalho muito atento e resistente à banalização e à mercantilização da música e da palavra.

 

Retomando a análise da canção, tem-se a expression écrite. Nesta etapa, alunos são estimulados, em duplas, a escrever palavras ou expressões, completando os versos das canções à maneira deles, ou inventando outros versos, para depois apresentá-los aos colegas. Versos do refrão, como os abaixo apresentados, são completados pelos alunos:

 

La main, c’est fait pour …......le roman /pour tout le temps

Les pieds, c’est fait pour ….....planter

Deux bras pour …............chauffer

Ma force pour …aider/ pour enflammer

Ma tête pour …...........ouvrir la “fenêtre”

Et mon cœur pour …. changer mon itinéraire

 

 

E, pour aller plus loin (para ir mais longe), o professor poderá propor também uma brincadeira fonética com as sílabas. É o caso da proposta abaixo:

Quand on écoute une langue étrangère, on entend des groupes de syllabes qu’on a souvent du mal à découper en mots. De plus, dans la langue parlée, on contracte beaucoup, on supprime certaines syllabes. Le titre de la chanson en est un bel exemple. Notez comme vous les entendez les groupes suivants puis essayez de retrouver les mots qui les composent.

 

Poderão ser propostos grupos sonoros que sejam mais fáceis para os alunos. Por exemplo: tavékaldir, fodrevwar, cépamafot, yapadsouci, tanfépa, allonzi, jamédlavi.

 

Tavékaldir – Tu n’avais qu’à le dire – você só precisava dizer

Fodrevwar – Il faudrait voir – Vamos ver

Cépamafot – C’est pas ma faute – Não é culpa minha

Yapadsouci – Il n’y a pas de souci – Não há com o que se preocupar

Tanfépa – T´em fais pas – Não se preocupe

Allonzi – Allons y – Vamos lá!

Jamédlavi – Jamais de la vie - Nunca!

 

 

Como foi dito anteriormente, tais brincadeiras com as palavras, que evocam uma percepção e acuidade auditiva apuradas, que despertam sentidos e possibilidades de novas composições fonéticas, de percepção da linguagem por sua característica sonora, pelos seus significantes, parecem mais presentes nas propostas sugeridas pelos animadores, e não tanto no planejamento do professor. Neste sentido, estas brincadeiras nem sempre são acolhidas como exercícios a serem desenvolvidos em sala, acontecendo com mais frequência em oficinas e ateliês.

 

Considerações finais -   Florespinho do Lácio :  oralidade e escrita

 

A experiência de observar procedimentos pedagógicos em relação à abordagem do texto poético e musical e atividades de leitura e interpretação do texto literário, envolvendo voz e dicção, em classes brasileiras e francesas, possibilitou-me mapear diferentes performances que dizem respeito a essas diferentes realidades. Nesses procedimentos didáticos, tanto em um contexto como em outro, evidencia-se preferência em se ordenar o mundo para o leitor e/ou ouvinte, optando-se prioritariamente pelo comprometimento com a objetividade da linguagem. Ocorre o que se pode chamar de pedagogização do elemento estético. A leitura literária e musical, que valoriza a polissemia da palavra em sua potencialidade, que educa os sentidos, transformando a realidade em algo mais inventivo, mais humano e mais socializado muitas vezes é abandonada. Sabe-se, pois, que muitos fracassos nessas leituras provêm da ausência de uma delimitação precisa entre uma leitura que media o conhecimento, produzindo sua essência, e outra que migalha esse conhecimento, fragmentando-o e dissociando-o de uma visão interativa e dinâmica com seu todo formal e subjetivo.

 

Por outro lado, pretendi também mostrar que as formas de abordagem da linguagem poética e musical geralmente são motivadas como um caminho que tem como objetivo primeiro a expressão escrita. Nas análises apresentadas, pode-se verificar que as formas de elaboração da escrita, assim como reflexões filosóficas e culturais sugeridas pelos temas propostos são privilegiadas. Tem-se, portanto, como importante fundamento o fato de que é pela escrita que o aluno “toma consciência da linguagem”,aprende a tratá-la como um objeto que se “manipula”, “retoca”, “melhora”. A palavra falada, cantada, declamada não se constitui, nessas práticas, como uma linguagem sobre a qual os alunos deveriam manifestar domínio quanto a seus códigos próprios, como dicção, pronúncia, entonação, com seus referenciais melódicos e de tons, de intensidade, com as mesmas exigências de realização às quais faz jus a linguagem escrita.

 

Derrida (1973), um dos pensadores mais polêmicos do nosso tempo, desenvolve suas reflexões sobre o pensamento ocidental, o qual qualifica de logofonocêntrico. Logo, firma sua crença na soberania da razão, e fono, porque atribui à fala um privilégio em relação à escrita. Ele diz que há na filosofia tradicional uma assimilação do logos à fala. Há um esforço laborioso para se afirmar uma ligação essencial entre conhecimento, logos e fonia, porque nessa ligação está fundado o privilégio que se concede à consciência. Para empreender a sua desconstrução ao logofonocentrismo, Derrida toma como ponto crítico a noção de representação que vem sendo atribuída à escrita, no campo da Filosofia e das ciências que têm como objeto a linguagem. Nesta noção, é atribuído à escrita o papel de representação da linguagem oral. O alvo de sua crítica é a noção saussuriana da escrita como imagem, já que a ela é atribuída uma exterioridade. Assim, Derrida argumenta que não é próprio do signo ser imagem. A escrita não é imagem ou figuração da língua, não sendo, portanto, um signo do signo. Nesse sentido, para o filósofo, a tese da arbitrariedade do signo seria um obstáculo à distinção radical entre o signo oral e o signo gráfico.

 

Retomando o exposto na introdução, pode-se dizer que Todorov não pretende instituir um discurso contra o método. As inovações trazidas pela abordagem estrutural da obra devem-se manter em sua função de instrumento, ao lado de outras que podem ajudar a melhor compreender o seu sentido, não nos atendo apenas a uma abordagem interna, estrita e imanente. Derrida também não desconhece as relações entre o oral e o escrito, mas compreende que um não é a representação do outro. Desta maneira busca valorizar e fundamentar as características intrínsecas de cada signo na apreensão do mundo, uma percepção sensível não limitada ao interesse em reconhecer, por meio dos traços da escrita, as marcas de sua ascendência oral. A origem destas discussões propostas por Todorov, Derrida, Paul Zumthor parece convergir para uma mesma questão: trata-se de renunciar ao privilégio da escrita e, ao invés de acumulações e concentrações abstratas e teóricas, tais proposições fazem valer o estudo das relações e transformações do homem, sua linguagem e sua cultura.

 

As relações entre o oral e o escrito têm se desenvolvido sob a forte presença de novas técnicas de difusão da escrita. Também são nítidas as dificuldades para entendermos uma mutação tão rápida, que transforma hábitos e percepções e lança profundos desafios em relação às formas com que costumamos manejar estas percepções para penetrar e produzir culturas presentes no oral e no escrito.

 

 

Referências bibliográficas

BATISTA, Arnaldo e LEE, Rita. (1969). Dom Quixote. (cd). Polygram. São Paulo, Polygram.

BERNADET, Arnault (2005). La voix et la machine, Revue de l’Association Française des Enseignants de Français, n°150.  Publiée avec le concours du Centre National du Livre. Paris, Armand Colin. Article en ligne. www.editions.sedes.com

BRETON, Jean-Yves et al. (2002). Réception de la littérature de jeunesse par les jeunes. Documents et travaux de recherche en éducation. Didactiques des disciplines. Paris : Institut National de Recherche Pédagogique.

CAMPOS, Augusto de (1974). Balanço da bossa e outras bossas. São Paulo: Perspectiva.

DECOURT, Nadine (1997). Pour une nouvelle poétique du style oral. In: Musique du texte et de l’image. Paris: Centre Régional de Documentation Pédagogique.

DUROSOIR, Georgie (2000). Parler, dire, chanter: trois actes pour un même projet. Actes de colloque tenu en Sorbonne-Paris IV, octobre 1995/ textes réunis par Georges Durosoir. Paris, Presses de l’université.

GROSSI, Maria Auxiliadora Cunha (2008). Literatura e informação estética: a oralidade pelas vias da poesia e da canção e seus usos na educação. Tese de doutorado. Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo. São Paulo.

JAUSS, Hans Robert (1979). A literatura e o leitor: textos de estética da recepção. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

LEMINSKI, Paulo (1987). Poesia: a paixão da linguagem. In: Os sentidos da paixão. São Paulo: Companhia das Letras.

NOAH, Yannick. Foyalé. Disponível em <http://www.youtube.com. Acessado em: 09/09/2010.

REIS, Nando (1991). Diariamente. Mais. (Vinil). Interpretação de Marisa Monte. EMI, São Paulo. Vinil. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=ulaAMkUgRyE Acessado em: 9 set. 2010.

TODOROV, Tzvetan (2007). La littérature en péril. Paris: Flammarion.

ZUMTHOR, Paul (1983). Introduction à la poésie orale. Paris: Seuil.

ZUMTHOR, Paul (1987). La lettre et la voix. Paris: Seuil.

ZUMTHOR, Paul (2000). Performance, recepção e leitura. São Paulo: EDUC.

 

 

 

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[1] Este artigo se baseia na pesquisa de doutorado que desenvolvi em Paris, em 2007, apoiada com bolsa sanduíche pela CAPES. Ela se intitula Literatura e Informação Estética: a oralidade pelas vias da poesia e da canção e seus usos na educação. No Brasil, a referida pesquisa está vinculada ao Departamento de Linguagem e Educação da FE/USP e, em Paris, ao Departamento de Português da Université Paris X - Nanterre - CRILUS - Centre de Recherches Interdisciplinaires sur le Monde Lusophone.

[2] São muitos os textos publicados e pesquisas realizadas por professores. Destaco aqui algumas mais importantes. Cf. Breton, 2002. Bernadet, 2005; Decourt, 1997; Durosoir, 1995.

[3] Atribuímos em geral muito pouco lugar à vocalização dos textos (prosa, poema ou canção) em nossos textos.

[4] Pesquisa realizada em 2007, sobre práticas escolares com a poesia e a canção, com 30 professores do ensino fundamental em escolas públicas municipais – sendo o número total de alunos que frequentam estas escolas estimado em 1.700 – revela que as bibliotecas escolares não têm funcionamento regular e nem estão em consonância com o trabalho do professor. Quanto ao ensino da poesia e da música, muito pouco espaço se abre para se abordar esses conteúdos (Grossi, 2008).

[5] Colégios de Ensino Básico vinculados às Universidades federais e estaduais.

[6] Entre as experiências bem sucedidas em políticas culturais públicas no Brasil, que efetivamente só entraram em pauta no final dos anos 1990, pode-se destacar a Cooperifa – Cooperativa dos Artistas da Periferia – que agrega gente da zona sul de São Paulo, taxistas, estudantes, funileiros, escriturários, professores, motoboys, enfermeiros, os quais se reúnem semanalmente para fazer valer seus projetos como Poesia na Rua, Sarau na Escola, dentre tantos outros, envolvendo saraus em bares e praças. São oportunidades que os próprios grupos criam, como atos de coragem coletivos e forma de legitimar as formações sociais produzidas na horizontalidade das relações democráticas.

[7] Os termos música e canção serão utilizados de maneira inter-relacionada, tendo em vista a noção de canção como um gênero musical. Neste sentido, refiro-me à canção como um gênero híbrido de caráter intersemiótico, pois é o resultado da conjugação de dois tipos de linguagem, a verbal e a musical.

[8] Verso da canção Dom Quixote, dos Mutantes.

[9] A referência a Christian Marcadet aqui utilizada revela dados da entrevista a mim concedida, no Bar Restaurant Casa do Brasil, Paris, agosto 2007.

 

 

Pour citer cet article:   GROSSI, Maria A.C., «Quixote chupando chiclete: som, poesia, música e seus métodos em sala de aula a partir de experiências francesas e brasileiras», Plural Pluriel - revue des cultures de langue portugaise, n°7, automne-hiver 2010, [En ligne] URL: www.pluralpluriel.org. ISSN: 1760-5504.