Politique et identité: sur la représentation de la langue au Brésil

Mariângela Joanilho

Universidade Estadual de Londrina, Paraná

Considérations préliminaires

Cette étude envisage les rapports entre le système, la langue et sa structure, et l’imaginaire sur le système, c’est-à-dire le rapport entre la langue et les savoirs sur la langue par rapport aux idées linguistiques. Nous nous proposons d’analyser un texte[1] sur le thème de la langue nationale et ses articulations avec la constitution du sujet brésilien publié dans le journal O Estado de São Paulo, au début du 20^e siècle, dont les formulations renvoient aux discussions sur l’identité nationale brésilienne de la fin du 19^e.

Cette période nous intéresse tout particulièrement: dans la classification proposée par E. Guimarães (1996 : 127-128) pour la grammatisation brésilienne du portugais, « uma das características do conjunto de estudos que marcam os estudos do Português no Brasil nesse momento é o trabalho de demonstrar que o Português que aqui se falava e escrevia era diferente do Português de Portugal.». Cette période irait, selon l’auteur, de la deuxième moitié du 19^e siècle jusqu'à la fin des années 1930 :

[…] quando da fundação das Faculdades de Letras no Brasil: tanto a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP [em 1937] quanto da Faculdade Nacional de Letras da Universidade do Brasil [em 1939].

Néanmoins, selon l’auteur, il a existé, dans cette période, une tentative de considérer l’unité linguistique entre le portugais européen et le brésilien, sous le prétexte de la nécessité d’échange culturel entre les deux pays.

Nous tenterons ici d’analyser comment s’organise cette diversité, c'est-à-dire, comment il est possible de traiter de la différence à partir d’une unité supposée qui fait fonctionner une mémoire apportée par le processus de construction des sens de l’idiome national.

Notre dispositif théorique-analytique s’appuie sur Sylvain Auroux, qui, dans son ouvrage La Révolution Technologique de la Grammatisation (1994), insiste sur le fait que le langage est histoire et a une histoire. Au fondement de la constitution du savoir linguistique, il y a un caractère empirique et technique, développé d’un point de vue historique.

Considérer cette dimension du processus, voilà donc son objectif. Pour notre part, nous comprenons que la question fondamentale d’Auroux, dans cet ouvrage, est d’essayer de montrer la constitution du savoir linguistique comme une réalité historique, un processus de domination, qui se fait notamment à partir du travail des missionnaires, des explorateurs, et, actuellement, des linguistes :

[…] on peut considérer [l’entreprise de la grammatisation] comme pratiquement achevée aujourd’hui, après les avancées considérables des explorateurs et descripteurs du siècle dernier et des linguistes de terrain et ethnolinguistes des deux premiers tiers du 20^e siècle. (1994 :71).

Dans un autre passage de ce même texte, l’auteur affirme :

En l’absence de tradition linguistique, personne n’en invente une pour décrire une langue vivante qu’il ne connaît pas. Il en va tout autrement des missionnaires (ou des explorateurs, ou aujourd’hui des linguistes de terrain) qui grammaticalisent des vernaculaires sans écriture [...]. (1994 : 121)

Travailler sur l’épaisseur historique du processus de constitution d’un savoir historique sur le langage signifie organiser, reconstruire le passé, car : «Sans mémoire et sans projet, il n'y a tout simplement pas de savoir» (1994:13). Un travail d’une telle nature constitue ce que l’auteur nomme grammatisation:

Par grammatisation, on doit entendre, au sens propre du terme, le processus qui conduit à décrire et à outiller une langue sur la base des deux technologies, qui sont encore aujourd'hui les piliers de notre savoir métalinguistique : la grammaire et le dictionnaire. (Auroux, 1994:109)

La grammatisation se fait donc par des révolutions et par des ruptures. En ce qui concerne la pensée d’Auroux, l’avènement de l’écriture durant le troisième millénaire avant notre ère constitue la première révolution technico-linguistique. La grammatisation massive des langues du monde à partir de la tradition gréco-latine correspond à la seconde. Celle-ci finira seulement au 20^e siècle et créera, d’après l’auteur, un réseau homogène de communication centrée initialement en Europe. Nous voulons comprendre comment il formule, dans la constitution des sens de cette révolution, sa vision de la langue et du sujet comme des réalités historiques, ce qui peut nous aider à distinguer les instances qui mettent en œuvre les régularités et les différences importantes dans le traitement et dans l'usage des langues.

Le langage peut s'expliquer sur la base des descriptions et des représentations de la construction du savoir linguistique dans ses relations avec les savoirs sociaux, à partir d'un point de vue historique. Et cette compréhension sur la nature et le fonctionnement de la langue se fait, d’après l'auteur, par le processus même de grammatisation des langues :

Soit le langage naturel, pris dans la diversité des langues ; des savoirs se sont constitués là-dessus : tel est l’objet de l’historien des savoirs linguistiques et de la matière même d’une philosophie des sciences du langage. (Auroux, 1994:15).

Si le langage se reconnaît par le statut des langues et par les savoirs linguistiques, l’altérité, cette (re)connaissance de la présence de l'autre dans et par le langage s’est posée, initialement, à partir d'un statut philologique et lexicographique :

[…] l’essor du savoir linguistique a l’une des ses sources dans le fait que l’écriture, en fixant le langage, objective l’altérité [...], lorsqu’il s’agit de déchiffrer un texte que l’on ne connaît pas auparavant ou de transcrire une autre langue. (Auroux, 1994 : 48)

L’historicisme apparaît chez Auroux comme un mode de compréhension et de traitement des phénomènes et des notions qui ont été présentés. Fondamentalement, c'est une manière cohérente de comprendre la constitution des savoirs sur le langage qui introduirait l’historique dans ses études.

Ce mouvement pour insérer l'histoire dans les sciences du langage ne se fait pas de façon automatique et immédiate, mais implique une compréhension et une étude de la constitution des savoirs sociaux, pour atteindre une compréhension des savoirs sur la langue, sans laquelle le langage serait réduit à un simple moyen d'expression d'une structure globale des relations sociales, mais dans laquelle elle est formulée comme réalité historique.

Nous croyons que l'espace de contradiction entre le réel de la langue et l’imaginaire sur la langue offre une possibilité d'analyse, en vérifiant l'effet de la mémoire qui produit la singularité historique dans l'événement discursif-énonciatif.

L’étude et l'analyse du texte permettra de développer et d’élargir les formulations mobilisées précédemment. Pour cela, nous présentons d’abord le texte de l'article « La colonisation et l'école », publié dans le journal Estado de São Paulo, le 4 avril 1910, sans aucune indication d’auteur. Pour faciliter les renvois postérieurs, les paragraphes du texte ont été numérotés dans la transcription à la suite.

« La colonisation et l’école » [2]

(1) Le problème de la colonisation au Brésil est inséparable de celui de l'école. Celle-ci est le complément de celle-là et le moyen le plus efficace de nationaliser, au moins à partir de la seconde génération, les grandes masses étrangères qui entrent dans le pays. Si la question de l'enseignement, ou plus strictement, de l'école publique, est un objet d'intérêt essentiel pour toute nation, elle est encore plus importante dans un pays d'immigration, qui a besoin de canaliser et d’absorber les éléments étrangers, en les incorporant au noyau de la population nationale qui doit prédominer, en assurant la permanence des qualités caractéristiques de la nationalité, dont le point d’appui principal est, au Brésil, la langue portugaise.

(2) Ce problème n'a pas été envisagé par nos gouvernants avec le soin nécessaire. Même à São Paulo, l'école n’est pas á la hauteur de sa mission fondamentale. Plus déplorable encore est la situation des États du sud, qui comptent une nombreuse population germanique, dont s'est occupé si souvent notre distingué collaborateur Paulo Pestana[3].

(3) A cet égard, il n’en va pas autrement dans l'État d' « Espírito Santo[4] ». C'est ce qu’on apprend à la lecture du rapport présenté au gouvernement par le Professeur Carlos A. Gomes Cardim, de notre École Normale, qui y a réorganisé l'enseignement.

(4) De ce document nous avons tiré ce curieux extrait:

(5) Colonies étrangères - Malheureusement la même scène, qui se déroule dans les États de l'extrémité sud de la République, relativement aux colonies étrangères, peut être observée dans les colonies établies dans l’État d’Espírito Santo.

(6) Nous avons chez nous des colonies entières qui ignorent la langue portugaise et conservent les usages, les habitudes, la religion, la langue et les traditions de leur pays d'origine, alors même que, pour la plupart d’entre elles, leurs habitants sont nés au Brésil.

(7) J'ai eu l'occasion de vérifier dans une de ces colonies que les gens ne répondaient pas à mes «bonjour » ou « bonsoir », simplement parce qu’ils ne connaissaient pas ces deux formules de politesse.

(8) Il est pénible d'admettre ce fait, qui nous rend tristes; néanmoins, il en est d’autres qui, loin de provoquer cet état d'âme, incitent à se rebeller.

(9) Ainsi c'est à Campinho de Santa Isabel, où je me trouvais, afin d’harmoniser les intérêts de l'État avec ceux de la colonie nationale « germanisée », que j'ai visité une école dirigée par un digne pasteur protestant. J'ai remarqué beaucoup d'ordre et de discipline ; la salle de leçon relativement bien meublée, était magnifique, et sur les murs étaient accrochés des tableaux bibliques et historiques de l'Allemagne.

(10) L'Allemand régnait de façon accablante et, en somme, seul était national là-bas le sol sur lequel s'élevait le bâtiment de l'école.

(11) En me dirigeant vers un grand bâtiment destiné à la récréation, j’ai remarqué qu’il y avait, en pleine liberté, environ cinquante élèves du collège. En souhaitant d'entendre quelques-uns de ces Brésiliens, je leur posais des questions auxquelles ils ne répondaient pas, se limitant à me regarder avec des yeux interrogateurs sans rien comprendre.

(12) Le pasteur alors m’interrompit, en disant : « J'ai un élève qui parle portugais », et il m’a présenté effectivement un garçon vivant, intelligent qui, le sourire aux lèvres, commença à répondre à mes questions.

(13) Je lui demandai son nom, son âge, son lieu de naissance ; je lui demandai aussi sa nationalité. Lui, il répondit avec conviction à toutes mes questions et il conclut en disant avec fermeté : « Je suis né à Rio Fundo (en plein territoire brésilien) et je suis allemand » ! Il est facile de comprendre ce que fut ma déception et la tristesse et la confusion de l'enseignant qui assistait à la scène.

(14) Dans une école primaire de la ville de São João de Alfredo Chaves, où l'élément italien prédomine, les garçons ne voulaient pas entonner l’Hymne National ni chanter la chanson « Je suis brésilien » sous le prétexte qu’ils n’étaient pas Brésiliens.

(15) Devant ces faits, avec énergie et prudence, j'ai cherché à en finir avec le mal, en effaçant ses causes funestes.

(16) À Campinho de Santa Isabel, en accord avec la communauté évangélique et avec le distingué pasteur, à qui est confiée l'éducation des descendants d'Allemands qui y habitent, nous résolvons le problème en désignant le professeur Esmerino Gonçalves pour enseigner le portugais, l’éducation civique, la géographie et l’histoire du Brésil.

(17) Outre ces mesures, adoptées sur cet important sujet, et avec l’autorisation de Votre Excellence, on a désigné deux professeurs au collège « Rita Beverini Machiaveli », où était sensible la prédominance de l'enseignement en italien. En accord également avec le bon Père Eugenio de Comiso, ces professeurs ont commencé leurs travaux scolaires, qui ont eu pour résultat une remarquable concurrence de l'idiome originaire sur l'italien, enseigné dans ce collège par le digne frère Caetano de Comiso qui, occupant la fonction de délégué littéraire, a rendu de vrais services à la cause de l'enseignement public. [5]

(18) Afin de propager la connaissance de la langue portugaise, ont été créées, à titre d’expérience, les charges de « professeurs itinérants », qui donneront deux ou trois leçons dans les écoles dont ils auront la responsabilité, dans les régions habitées par des étrangers et leurs descendants.

(19) J'ai choisi, pour enseigner à Tyrol, au Rio do Meio, M. Le Professeur Henrique Thineas, et à Luxembur et Suissa[6], M. Alberto Schirmer, tous deux connaisseurs de la langue portugaise et de l'allemand. Je suis sûr que ces dignes citoyens rendront d’inestimables services à la nationalisation de ces Brésiliens.

(20) Je considère avoir trouvé la solution de l'important problème d'enseignement, grâce aux dispositions du paragraphe 1^er de l'article 20 de la loi 545, du 16 novembre de l'année dernière, selon lequel, dans les écoles placées dans les colonies ou dans les lieux où prédomine l'élément étranger, on autorise l'enseignement de l’idiome correspondant, à condition que ce ne soit pas au préjudice de la prépondérance de la langue nationale.

2. Une langue et ses territoires

L'analyse sera initialement centrée sur les moyens de fonctionnement des désignations[7], prises, dans un premier temps, comme des gestes de nomination/ identification et, ultérieurement, comme des effets du/dans le processus métaphorique.

Abordons le premier paragraphe du texte. L'affirmation initiale « le problème de la colonisation au Brésil est inséparable de celui de l'école » met immédiatement en évidence l'identification entre la colonisation et l'école, en montrant leur complémentarité, comme si, d’une certaine façon, il y avait un recouvrement entre leurs sens. Il faut aussi noter l'expression « au Brésil », dont les effets provoquent une différenciation entre les désignations de « sol » et de « territoire », en lien avec la façon dont s'énoncent les sens sur la langue nationale, l'école et le sujet. Ce fonctionnement peut être observé dans les séquences suivantes, qui apparaissent, respectivement, aux §1, 6, 9 et 13:

- [...] en assurant la permanence des qualités caractéristiques de la nationalité, dont le point d’appui principal est, au Brésil, la langue portugaise.

- Nous avons chez nous des colonies entières qui ignorent la langue portugaise et conservent les usages, les habitudes, la religion, la langue et les traditions de leur pays d'origine, alors même que, pour la plupart d’entre elles, leurs habitants sont nés au Brésil.

- Afin d’harmoniser les intérêts de l'État avec ceux de la colonie nationale « germanisée », j'ai visité une école dirigée par un digne pasteur protestant (...) et seul était national là-bas le sol sur lequel s'élevait l'édifice de l'école.

- [...] je suis né à Rio Fundo (en plein territoire brésilien) et je suis allemand !

Dans la constitution de cet imaginaire, l'école joue un rôle fondamental, car il fallait forger l’homme/le citoyen et la nation. Ainsi, ce que la diversité des positions énonciatives produites dans cette période permet de comprendre sur ces sens, c’est une reconstruction continue de ces trois notions, au fil du discours, produisant une fusion entre des positions où la langue fonctionne comme point d’appui, comme lieu de formation de la nation ; et l'école comme lieu de formation du sujet national.

Puisque la « mère-patrie » (mãe-pátria) se construit par la terre, alors l'école en est la garantie - espace géographique et espace institutionnel – afin que les deux sens, de « patrie » et de « terre », se superposent et construisent la nation, à partir de l'affirmation de la langue et de la constitution du sujet. Ce jeu identitaire entre le sujet, la nation, l'école réécrite par la langue, se réalise par une superposition de sens, qui travaillent ces relations. Ainsi, dire que la langue est le point d’appui de la nation signifie installer une division qui suspend l’altérité et inaugure un fonctionnement semblable à celui que discutent Gadet et Pêcheux[8] (2004:37) :

Pour devenir des citoyens, les sujets doivent donc se libérer des particularités historiques qui les gênent : leurs habitudes locales, leurs conceptions ancestrales, leurs « préjugés »... et leur langue maternelle.

On perçoit que la colonisation apparaît ici non comme le mouvement de l'Européen vu par l'indigène, mais comme une pratique inverse : c’est le sujet, le représentant de la « population nationale », qui doit « canaliser » et « absorber » « l'élément étranger », en assurant la permanence de la nationalité par l'imposition de la langue portugaise, garantie par l'école, qui est, à son tour, la garantie de l'efficacité de la nationalisation.

Voyons quelques énoncés dans lesquelles les désignations apparaissent. Nous pouvons commencer par l’énoncé « la langue portugaise au Brésil » ; à partir de ce segment, il est possible de tirer un fil, puisque cette désignation permet de poser quelques questions. D’abord, nous pourrions nous demander : qu’est-ce que la langue portugaise? Est-ce une langue de colonisation ?

Nous pensons que la langue portugaise fonctionne comme point d’appui [esteio] de la nation, c’est-à-dire comme une façon de coloniser « au moins à partir de la seconde génération, les grandes masses étrangères qui entrent dans le pays », dans le sens où la colonisation apparaît dans le texte comme une façon de signifier la relation entre la langue et l'idée de territoire. Ceci, en d’autres termes, reviendrait à penser que la langue portugaise fonde la nationalité de celui qui est né sur le territoire brésilien. Cet aspect est d’ailleurs indiqué par deux autres points : la naturalisation de la langue, comme si elle était aussi naturelle que le territoire, la surface géographique du Brésil[9] et, de façon implicite, la suppression de la différence, par exemple, des langues indigènes, qui sont complètement absentes de ce texte. Il y a suppression d'une langue et d'un sujet, qui ne sont ni décrits, ni même abordés. Ils sont réduits au silence par un « effet d'homogénéité »[10].

La question se pose encore : Qu’est-ce que la langue portugaise ? Une langue de colonisation? Ou une langue de nationalisation ?

Si la langue portugaise peut fonctionner comme le point d’appui de la nation, au Brésil, une relation s'établit avec l'idée de sol et ses dédoublements, et nous pourrions donc nous demander si la langue portugaise fonde la nationalité de ceux qui sont nés « sur le sol du territoire ». Dans ce sens, elle fonctionnerait comme une langue de colonisation, en produisant une façon de comprendre la langue dans laquelle l'idée de nation semblerait réécrite par l'idée de surface géographique. Nous pourrions aussi proposer, dans un second temps l’hypothèse selon laquelle la langue portugaise fonderait la nationalité de ceux qui sont nés « sur le sol de la langue ». Dans ce sens, elle fonctionnerait comme une langue de nationalisation, produisant une façon de comprendre la langue dans laquelle l'idée de nation serait réécrite par l'idée de peuple. Pour former le caractère national, la langue est l'élément qui sert à coloniser et à nationaliser le sujet. Dans le cas du texte que nous analysons, les sens de la langue sont formulés dans la seconde direction.

Ainsi, dans le dernier paragraphe de ce texte (§20), on peut voir la langue se constituer comme lieu d'un discours sur le sujet et sur la nation ; au moment même où apparaît la nomination « langue nationale », la loi est citée :

Je considère que j’ai trouvé la solution de l'important problème d'enseignement, grâce aux dispositions du paragraphe 1^er de l'article 20 de la loi 545, du 16 novembre de l'année passée, d’après lequel, dans les écoles placées dans les colonies ou dans les lieux où prédomine l'élément étranger, on autorise l'enseignement de l’idiome correspondant, à condition que ce ne soit pas au préjudice de la prépondérance de la langue nationale.

À ce moment, le sujet se montre une nouvelle fois, en introduisant dans la flexion verbale la marque d'un « moi » qui produit une manière de concevoir la langue dans sa relation avec la mémoire d'un domaine de référence, par une dislocation du sens dans la textualité : la langue commence à fonctionner par rapport au domaine historique de la nationalité. Cela produit du sens, puisque nous trouvons un « moi » uni et fermé, qui inaugure un changement institutionnel. Ainsi, dans les séquences où ce sujet s’explicite, comme « J'ai choisi pour enseigner à Tyrol à Rio do Meio…», ou « Je considère que j’ai trouvé la solution… », et aussi « Je suis sûr… », on repère la présence d’un mouvement pour apporter, par l'événement et par la matérialité de la langue, la détermination d'une différence, marquée par la nomination elle-même. Mais il y a aussi les dédoublements de cette idée : la nomination « langue nationale », qui apparaît seulement au moment où l’on nomme la loi, se présente comme politique d'État, en construisant différents sens pour la langue nationale.

À partir de là, il est possible d'observer dans les formulations un paradigme de distribution des formes du sujet qui fait contrepoint avec ceux de la langue, comme si chaque instance du sujet était travaillée par une langue ou hors de la langue (et vice-versa), pas simplement comme un dédoublement automatique, mais comme le propre du jeu de signification. Il y a dans le texte l'imbrication entre une position d'un sujet qui énonce les faits, produit la différence, mais n’assume pas la responsabilité de la fonction auteur, et une position de locuteur, dans le discours rapporté[11].

Ce qui peut être observé, dans le croisement de ces voix, est la constitution d'un espace politique dans lequel se produisent des déplacements énonciatifs fondamentaux ; donc, comme nous pouvons le vérifier par le tableau suivan, à chaque mode d’énonciation du sujet, correspond une définition de la langue. Dans le tableau, les trois premières formulations du sujet marquent la voix du discours rapporté et les deux dernières, celle du sujet qui a écrit le texte.

Enoncés produits par le sujet	Nominations correspondantes pour la langue
« J’ai cherché à en finir avec le mal »	« enseigner le portugais »
« Nous venons de résoudre le problème »	« enseigner le portugais »
« ont été désignés » « ont été créées »	« L’idiome de la patrie » « La langue portugaise »
« J’ai choisi »	« Langue nationale »
« Je considère »
« Je suis sûr »

L'alternance entre les positions du sujet, définies à partir de la concurrence entre les différentes formes verbales - première du singulier et du pluriel et troisième du pluriel à valeur impersonnelle - correspond à une manière particulière de désigner la langue, qui, dans ce sens, décrit un problème d'identité et d'altérité fondamentales ; donc la désignation « langue nationale » apparaît, comme il a déjà été dit, au moment où on nomme la loi, moment de l'instanciation d'un « moi » qui se marque dans la langue.

Si nous nous interrogeons alors sur le lieu du sujet, c’est-à-dire sur le processus de subjectivation, nous pouvons observer que le sujet auteur, quand il est touché par sa relation avec la langue, apparaît divisé entre deux positions énonciatives ; un « nous » et un « moi », dans un dédoublement qui se fait à l'égard de la notion de langue. Ainsi, en ce qui concerne le « nous », on observe que la formulation « la langue portugaise... au Brésil » apparaît en relation avec des expressions comme, « nos gouverneurs », « notre distingué collaborateur », « notre École Normale », « nous avons tiré », ou « nous avons chez nous... ».

Considérations finales

L'analyse de ce texte a permis de comprendre, entre autres choses, que les sens de la langue se font dans un double mouvement : la langue fonctionne dans un espace politique, entre les positions définies par un « moi » et par un « nous », en décrivant ce qui serait alors le « territoire » de la langue : dans la formation du caractère national, la langue sert à constituer le sujet.

Le jeu constitutif des idées sur la langue nationale, produites dans un ordre de naturalisation des sens, par une redistribution des sens de la métaphore locale « la langue est le point d’appui de la nation », indique l'appartenance du sujet à la terre, dans la constitution de l'identité nationale. Ainsi, nous pouvons affirmer que, dans le jeu entre les métaphores locales (« la langue est le point d’appui de la nation », « elle est le corps qui fonde la nationalité des brésiliens ») et dans le processus métaphorique, s'établit un espace propre pour la signification dans et de la langue. C'est à travers ce double jeu - entre métaphore locale et processus métaphorique - que nous trouvons un sujet-effet de la langue, un sujet qui prend sens par la division, par le non-stabilisé dans l'ordre de l’événement.

Références bibliographiques

Auroux, S. La révolution tecnologique de la grammatisation. Liège, Mardaga, 1994.

Gadet, F. e Pêcheux, M. A língua inatingível: o discurso na história da linguística. Traduit du français par Bethania Mariani et Maria Elizabeth Chaves de Mello. Campinas: Pontes, (1981) 2004.

Guimarães, E. “Sinopse dos estudos do português no Brasil: a gramatização brasileira.” In: Língua e cidadania. Campinas: Pontes, 1996.

Guimarães, E. Semântica do acontecimento: Um estudo enunciativo da designação. Campinas: Pontes Editores, 2002.

Orlandi, E.P. Língua e conhecimento lingüístico: para uma história das idéias no Brasil. São Paulo : Cortez Editora, 2002.

Annexe

A colonização e a escola

(1) O problema da colonização no Brasil é inseparavel do da escola. Esta é o complemento daquela e o meio mais efficaz de nacionalisar, pelo menos da segunda geração em diante, as grandes massas estrangeiras que entram no paiz.

(2) Se a questão do ensino, ou mais restrictamente, da escola pública, é assumpto de interesse vital para qualquer nação, mais importante ainda é ella num paiz de immigração, que precisa canalisar e absorver os elementos estrangeiros, incorporando-os ao nucleo de população nacional que deve predominar, assegurando a permanencia das qualidades características da nacionalidade, cujo esteio principal é, no Brasil, a lingua portugueza.

(3) Esse problema não tem sido encarado pelos nossos governantes com o necessario cuidado. Nem mesmo em São Paulo a escola está á altura dessa sua importantíssima missão. Mais deploravel ainda é a situação dos estados do sul, de grande população germanica, dos quais se tem ocupado tantas vezes o nosso distinto colaborador Paulo Pestana (P. P.)

(4) Não lhes fica a grande distância, a este respeito, o Estado de Espirito Santo. É o que se deprehende do relatório apresentado ao governo pelo professor Carlos A. Gomes Cardim, da nossa Escola Normal, que alli reorganisou o ensino.

(5) Desse documento extraimos o seguinte curioso trecho:

(6) Colonias estrangeiras – Infelizmente a mesma scena que se desenrola nos Estados do extremo sul da Republica, relativamente ás colonias estrangeiras, é precisamente observada nas colônias fundadas no Espírito Santo.

(7) Contamos entre nós colonias inteiras em completa ignorancia da lingua portugueza, conservando os usos, costumes, religião, lingua e até as proprias tradições do paiz de origem, quando, em sua maioria quasi absoluta, os seus habitantes nasceram no Brasil.

(8) Tive ocasião de verificar em uma dessas colonias que o “bom dia” ou “bôa tarde” com que saudava os individuos, não eram correspondidos, simplesmente porque desconheciam ate essas duas formulas vulgarissimas dos nossos cumprimentos.

(9) É doloroso confessar esse facto, que muito nos contrista; entretanto, ha outros ainda que, longe de, determinar esse estado de alma, provocam a revolta.

(10) Assim é que, no Campinho de Santa Isabel, onde me achava, com o fim de harmonisar os interesses do Estado com os da colonia nacional “germanizada”, visitei uma escola dirigida por um digno pastor protestante. Notei muita ordem e disciplina e a sala de aula relativamente bem mobilada, era magnifica, ostentando nas paredes diversos quadros bíblicos e históricos da Allemanha.

(11) O alemão imperava de um modo acabrunhador e, em summa, só era nacional ali o solo sobre o qual se elevava o edificio da escola.

(12) Indo até a um grande pateo destinado ao recreio, notei que estavam em liberdade cerca de cincoenta alumnos do collegio. Desejando ouvir alguns daquelles brasileiros, dirigi-lhes perguntas que me não respondiam limitando-se a fitar-me com olhos interrogadores de quem nada comprehendia.

(13) Nessa ocasião o pastor interrompeu-me, dizendo: “Eu tenho “um” alumno que fala portuguez”, e apresentou-me effectivamente um menino vivo, intelligente que, com o sorriso nos lábios começou a attender às minhas indagações.

(14) Perguntei-lhe o nome, que edade tinha, qual era o seu torrão natal; pertungei-lhe ainda qual era a sua nacionalidade.

(15) Convictamente respondeu a todas as minhas interpellações e concluiu dizendo com firmeza: “nasci no Rio Fundo (pleno território espirito-santense) e sou allemão”!

(16) É facil comprehender qual seria a minha decepção e magua e a confusão do professor que assistia a essa pratica.

(17) Numa escola primaria em São João de Alfredo Chaves, onde o elemento italiano predomina, os meninos não queriam entoar o Hymno Nacional nem cantar a canção “Sou Brasileiro” sob o fundamento de não serem brasileiros.

(18) Diante desses factos, com energia e prudencia procurei debellar o mal, extirpando as suas causas funestas.

(19) No Campinho de Santa Isabel, de accôrdo com a communidade evangelica e com o distincto pastor, a cuja guarda está confiada a educação dos descendentes de allemães alli domiciliados, resolvemos o problema designando o professor Esmerino Gonçalves para encarregar-se especialmente de ensinar portuguez, educação civica, geographia e historia do Brasil.

(20) Além das providências adoptadas sobre esse magno assumpto, foram, com autorização de V. Exa., indicados dois professores para o collegio “Rita Beverini Machiaveli”, onde era sensível o predominio do ensino em italiano. De accôrdo com o bondoso sacerdote frei Eugenio de Comiso, esses professores iniciaram os seus trabalhos escolares, que trouxeram como resultante uma notavel concorrencia do idioma patrio sobre o italiano, lecionado no alludido collégio pelo digno sacerdote frei Caetano de Comiso, que, revestido das funções de delegado literario, tem prestado reaes serviços á causa do ensino publico.

(21) Com o fim de propagar o conhecimento da lingua portugueza, foram criados, a título de experiência, os cargos de professores ambulantes, que darão nas escolas que percorrerem, nas regiões habitadas por estrangeiros e seus descendentes nacionaes, duas ou tres aulas.

(22) Escolhi para lecionarem em Tyrol a Rio do Meio o Sr. Professor Henrique Thineas, e em Luxembur e Suissa o Sr. Alberto Schirmer, ambos conhecedores, quer da lingua portugueza, quer da alleman. Estou certo virem esses dignos cidadãos prestar inestimáveis serviços na nacionalização desses brasileiros.

Julgo ter encontrado a solução do importante problema de ensino, graças ao dispositivo do parágrafo 1º do artigo 20 da lei 545, de 16 de novembro do ano passado, segundo o qual é permitido nas escolas situadas nas colônias ou nos lugares em que predomine o elemento estrangeiro, o ensino do respectivo idioma, sem prejuizo da preponderancia da lingua nacional.

[1] La transcription de ce texte, intitulé « A colonização e a escola », figure à la fin de cet article.

[2] La version originale de ce texte est présentée à la fin de l’article. Malheureusement, nous n'avons aucune renseignement sur l'auteur, l’article n'étant pas signé.

[3] Dans le texte, Paulo Pestana apparaît aussi comme P.P.

[4] Espírito Santo est une des 27 unités fédératives du Brésil. Il est situé dans la région Sud-Est, avec comme frontières l'océan Atlantique à l’est, Bahia au nord, Minas Gerais à l’ouest et au nord-ouest et l'État de Rio de Janeiro au sud. Il occupe une superficie de 46.077, 5 km². Sa capitale est la ville de Vitória.

[5] Nous n'avons pas trouvé d’informations supplémentaires sur les personnes nommées dans ces deux paragraphes (§16 et §17), car elles ne font pas partie de l'histoire officielle brésilienne; ce sont simplement des personnes communes, des prêtres et des professeurs du début du 20^e siècle.

[6] Colonies étrangères établies dans l’État d’Espírito Santo au 19^esiècle par des immigrés allemands.

[7] Nous utilisons le concept de désignation dans le sens où l’utilise Guimarães (2002 : 9) : « la désignation est ce qu’on pourrait appeler la signification d'un nom, mais non en tant qu’abstraction. Ce serait la signification non pas en tant que quelque chose de propre aux relations de langue, mais en tant que relation linguistique (symbolique) envoyée au réel, exposée au réel, c'est-à-dire en tant que relation prise dans l'histoire ».

[8] Michel Pêcheux et Françoise Gadet, La langue introuvable, Maspero, 1981.

[9] Voir Orlandi (2002:313) : « le naturalisme est présent dans la manière dont on a pensé la langue brésilienne au 19^e siècle ».

[10] Voir Orlandi (2002:313) : « du point de vue de la formation d'un pays, comme c'est le cas du mécanisme de la détermination dans le discours naturaliste sur le Brésil, cet effet d'homogénéité se produit sur le pays lui-même, le Brésil. »

[11] Le texte « La colonisation et l'école » présente des extraits du rapport de Carlos A. Gomes Cardim, professeur de l'École Normale de São Paulo, qui a réorganisé l'enseignement dans l’État d’Espírito Santo, au Brésil.

Pour citer cet article:

JOANILHO, Mariângela, «Politique et identité: sur la représentation de la langue au Brésil», Plural Pluriel - revue des cultures de langue portugaise, n°7, automne-hiver 2010, [En ligne] URL: www.pluralpluriel.org. ISSN: 1760-5504.